资源来源：教育研究微刊公众号 2025年01月02日

吴亚林，湖北省人文社会科学重点研究基地农村教育与文化发展研究中心、湖北科技学院教育学院教授

王学，华中师范大学教育学院编审

摘 要

研究中国传统教育学原创知识体系是构建中国教育学自主知识体系的一个基础性前提，基于中国哲学和文化思想揭示中国传统教育学原创知识体系的内生逻辑与基本范畴，对建构整体的中国教育学观，推动中国教育学的时代发展，让中国教育学走向世界具有理论意义。中国传统教育学是中国教育学的来源和根基，体现了中国教育学的本色，中国传统教育学根植于中国历史、哲学与文化，是中国人生存哲学和教化思想的结晶。巫史传统的思想根源、天人合一的哲学基础、礼乐文明的知识结构、政教一体的传播路径、知行合一的价值塑造，构成中国传统教育学的内生逻辑。教学为先的国家使命、有教无类的受教育权、君子人格的教育目的、教学相长的教育过程、师严道尊的师生关系、美善相乐的审美旨趣，形成中国传统教育学的基本范畴。中国传统教育学原创知识体系的内生逻辑和基本范畴体现了教育学的中国特色、中国风格和中国气派。

［关键词］中国传统教育学；中国教育学；原创知识体系；文化中国；知识考古

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构建中国教育学自主知识体系，是以文化自信守牢中华民族根和魂的时代要求，是教育学学科建设的学术使命，是推进教育学学科发展的必然要求。中国教育学包括中国传统教育学、近代以来传入并融入中国的外国教育思想和中华人民共和国成立以来不断尝试构建的中国特色教育学。构建中国教育学自主知识体系的一个基础性前提，就是要理清中国传统教育学的原创知识体系。基于中国传统文化和哲学思想，揭示中国传统教育学原创知识体系的内生逻辑与基本范畴，对建构整体中国教育学观，推动中国教育学的时代发展，助力中国教育学走向世界具有理论意义。

一、中国传统教育学是中国教育学的根基

中国有悠久的历史文化、博大丰富的哲学与文化思想、生生不息的教育传统，并在长期的历史发展中形成了独特的教育思想和学说，形成了中国传统教育学。它是中国教育学的来源、根基和重要组成部分。探讨中国传统教育学原创知识体系问题，对构建中国教育学自主知识体系具有启发意义。

（一）中国教育学是一个连续发展的整体性概念

探讨构建中国教育学自主知识体系，不能忽视中国教育传统，不应忽视中国传统教育学原创的知识体系，这就需要对中国教育学进行重新认识。教育学是从西方引进的学科概念，20世纪中国教育学的发展过程，就是教育学的中国化与构建中国教育学的过程；21世纪以来，教育学研究最为强烈的呼声，就是构建具有中国特色的中国教育学。

概念是反映事物本质属性的思维形式，反映的是事物本质属性的总和。“教育学”作为学科术语发端于西方，作为学科概念也是近代西方的产物，可以追溯到古希腊甚至更远。教育学成为一门学科后，其概念所指的就是一切可称为“教育学”的存在。以中国哲学为例，冯友兰在《中国哲学史》中有言：“所谓中国哲学者，即中国之某种学问或某种学问之某部分之可以西洋所谓哲学名之者也。所谓中国哲学家者，即中国某种学者，可以西洋所谓哲学家名之者也。”同理，中国教育学应该包括中国历史上关于教育的学问，中国传统教育学是中国教育学的题中之义。

中国教育学是个复杂的概念，有其历史性和连续性，也有其当代性和整体性，所指的应该是所有能够包含在这一概念中的东西。在西方教育学概念刚传到中国时，就已有中国学者意识到这个问题。根据相关研究，戊戌变法前后，国人就通过日本接受教育学，并形成了对教育学的理解，产生了历史的教育学、实践的教育学及普通的教育学等观念，确立了“教育学是一门系统研究教育的目的与方法的科学”。当前，研究中国教育学不能忽视从古到今的为教之道，不能忽视中国传统的教育学术思想，中国传统教育学就是中国教育学的开端与源头。

从整体发展脉络来看，由于历史的特殊性，中国教育学的发展存在明显的阶段断裂，不同历史阶段也有不同的发展任务和时代特征。中国古代教育学蕴含在中国传统学问之中，散布于经史子集及其他杂著之间，游离于艺术与生活之际。近代以来，中国教育学的引进、移植、模仿与本土化建设，基本脱离了中国学术传统，甚至在某些时期全盘否定中国传统文化。进入现代以后，中国教育学开始产生学科自觉，逐步探索教育学的中国化道路与中国教育学的自主建设，逐步形成马克思主义指导下的中国教育学理论框架。中国教育学历史发展的阶段断裂既体现为古今之分，又表现为中西之别，还表征为主义之变。如今，界定中国教育学有必要注重历史的整体性、学术的世界性和思想的融通性，展示一个具有历史性、全面性、整体性的灵动发展的中国教育学。

中国教育学是一个连续发展的整体性概念，其根基是中国传统教育学，这就要求我们从中华优秀传统文化和传统教育学术思想中凝练具有中国特色、中国风格与中国气派的话语体系。当代很多学者在弘扬中华优秀传统文化的立场肯定了中国传统教育学术思想，提出了一系列主张：“中华优秀传统文化赋予中国教育学文化品格以中国魂”，“需要基于文化自觉来挖掘教育学的文化基因与文化命脉”，“站在‘文化中国’的立场上思考中国教育学的应然内涵与科学建构问题，真正将‘中国价值’‘中国精神’‘中国教育梦’植入中国教育学建设实践中”，“中国教育学建构与中国教育传统相结合是时代的必然、反思的必然和文化自信的必然”。这些主张都力求表达中国教育学的语言自觉、话语自觉与学科自觉，展示文化自信。这就需要对中国传统教育学重新认识与重新发现，发现中国历史上本土的、原创的中国教育学知识体系，从而重构一个整体性的中国教育学传统。

（二）中国传统教育学是中国教育学的底色

“中国传统教育学”的概念源自习近平总书记“两个结合”思想的指导和启发，是中国教育学的学术自觉，是中国教育学者的文化自信，更是构建中国教育学自主知识体系的理论需要。当前，众多研究者基本形成了中国传统教育学的共识：“中国教育学的‘中国’反映在中华优秀传统文化来源上。中华五千年文明源远流长，是形塑中国教育学的深层文化‘基因’”；“建构中国教育学自主知识体系，在继承和发展中国传统教育思想的过程中，中国当代学者要补中国传统教育思想之课”；“中国特色教育学是历史形成的，是回应中国教育的具体实际和时代需要的教育学，历史性和时代性反映了中国特色教育学的基本属性。中国特色教育学是扎根中华民族悠久历史的教育学，具有厚重的历史文化根基”。

中国传统教育学是中华优秀传统文化的结晶，是经过哲学家、思想家和教育家提炼的信仰、思想、道德、文化与知识体系，它不仅是中国教育学的源头和组成部分，而且是中国教育学之“中国性”的底色，是中国教育学的思想根基。中国古代教育家的活动与思想是中国传统教育学的重要体现，但中国传统教育学并非仅停留于中国古代教育史所揭示的现象层面，而是根植于中国历史、哲学与文化的深层理论之中。可以说，中国历史、哲学与文化思想，构成了中国传统教育学的理论基础、学科特征与知识体系，使中国传统教育学绘就中国教育学的亮丽底色，成就了中国教育学的“中国性”特征。

擦亮中国传统教育学的“中国性”底色不能囿于学科思维，而是需要一种历史哲学的思维方法和解释框架，探究“何以中国”及“何为中国”的思维方法问题。“何以中国”源自考古叙事方法，意即通过考古发现和考古材料来解释历史事件，进而解释整个社会文化发展进程的大历史。它超越“证经补史”的历史文献方法，是一种基于考古材料与考古学发现的历史学视角，力图通过考古学参与古史建构。“发掘‘中国’之所以为‘中国’的环境与文化底蕴，无疑会更全面地澄清我国统一的多民族国家形成的历史轨迹。对中国历史的长程观察有助于了解最早的‘中国’何以诞生。”这个方法同样适用于发掘中国教育学历史传统，有助于中国教育学的历史解释，发现教育学历史发展的内在动力与逻辑线索。

“何为中国”源自综合文本方法，是恢复事物整体性的哲学方法。“所谓综合文本，就是试图复原事物的完整性，让有关这个事物的各种问题互相提问，让不同学科的知识相互说明。”换言之，一个学科未必能回答自己提出的问题，因为答案可能隐藏在别的学科领域里。中国教育学是一个整体，具有历史悠久的传统。由于存在古今问题、中西问题、主义问题等，过去的研究在连续性、整体性、综合性等方面还不够，与中国文化及文化中国的契合度不高。而综合文本方法对研究中国教育学有极大启发，能够打破学科壁垒，促进关键问题的解释融通，恢复中国教育学与中国历史和中国文化的原始关联，从多学科、多维度对中国传统教育学进行整体性、全面性和综合性研究，让中国教育学在各种学科视域下展示真实完整的自身，建立一个具有历史性、立足当代性、面向世界性的中国教育学的阐释框架。

“何以中国”的考古叙事方法与“何为中国”的综合文本方法是两种可以兼容的方法，也是基于哲学存在论的方法，是存在论与历史哲学结合的方法。研究中国教育学，借鉴考古叙事方法与综合文本方法，尝试探索一种恢复事物整体性的哲学方法，能够打破思维定势，发现和提供新史料，既能“补史”，又能“证经”，为阐释中国教育学提供史料和例证，为整体解读中国教育学提供史学证据和思维方法。

（三）中国传统教育学彰显中国教育学的中国特质

中国传统教育学成为中国教育学的底色和根基，彰显中国教育学的中国特质。而中国特色、中国风格、中国气派究竟是什么，需要回到“何为中国”的问题，进行历史性阐释。根据学者存在论与历史哲学合一的解释模式，中国是一种内含天下结构的历史性存在，有着“天下”概念和“天下”体系所包含的“无外”的兼容能力和内部化能力。“天下”体系是一个以“共在”为原则的世界存在秩序，中国多文化、多民族的共在模式具有与“天”同构的“配天”追求。“正因为中国的内在结构一直保持着‘配天’的天下格局，中国也因此成为一个具有神性的存在，成为一个信仰。这可以解释中国的精神信仰问题……中国的精神信仰就是中国本身，或者说，中国就是中国人的精神信仰，以配天为存在原则的中国就是中国的神圣信念。”“中国”是一个具有世界共同性和价值普遍性的概念，中国教育学就是基于中国历史文化的教育学术传统，其核心就是中国的精神资源，是中国文化精神的传承与传播。

笔者曾在探讨中国传统教育哲学的精神气象时提出，“中国传统教育哲学在土壤气候、血脉渊源、理论基础、思想疆域、问题层次、方法体系等方面有其独特的魅力，显示其独特的精神气象”。这具体体现为，中国传统教育哲学具有生机勃发的人文精神，具有内在超越的道德理想，具有具体实用的理性思维，崇尚内圣外王的理想人格，追求美善相乐的审美意蕴。中国教育学同样具备这种精神气象，还有着与中国同构的精神气质，具有历史性，内含世界性，包含普遍性，是一种有着生长动力、蕴含普遍价值的精神存在。正是中国传统教育学的理论基础、学科特征与知识体系及其所植根的中国历史、哲学与文化思想，使中国传统教育学彰显中国教育学的中国特质。

第一，中国教育学是与中国同构的精神存在，潜藏于中国文化与中国精神的整体之中。中国是一个具有历史性的发展中的概念。有学者基于考古发掘提出了“最早的中国”和“何以中国”问题，通过考古叙事揭示了从二里头到公元前2000年的中国文明密码，吸收周边各民族文化精华且不断创造的中原王朝文化，就是催生世界性的“中国”软实力，影响了商周文化的形成，并推动多民族国家发展壮大的历史进程。从二里头到周朝的“天下”体系，到秦汉的大一统政治建制，再到现代中国的形成，中华文明从“满天星斗”到多元一体始终没有断裂。其间，教育在民族生存和文明传承中起到重要作用。中国教育学产生并蕴含于社会生产生活及精神信仰之中，中国教育史所揭示的最早学校及其教育方式就显示了这一点。严格地说，中国教育学就是中国历史发展的精神凝练。

第二，中国教育学是中国精神与学术知识中的教化思想，教育学蕴含于中国学术思想之中。虽然教育学不属于中国传统学术中的经史子集，但中国学术无不体现着教育学思想，中国文化中的祭祀、信仰、祈福等活动无不显示着教化思想。中国的经学与史学都注重“大一统”的政治与道德教化思想，中国的家国传承与祭祀信仰都浸润着礼仪与道义情怀。中国人日常生活中体现的“文行忠信”思想观念，就是中国人的为教之道、为学之道和为师之道，就是中国的教育学思想。可以说，中国教育学蕴含于中国精神与学术知识整体之中。

第三，中国教育学兼具学术性与实用性，也是一种实用理性。教育学是实践的学问，也是道德的学问。《中庸》的“故君子尊德性而道问学”，就是要在生活中涵养德性而从事学问，做一个文质彬彬的君子。中国人通过明德、亲民、止于至善的大学之道，确立“修身、齐家、治国、平天下”的人生理想。中国教育学不像西方现代教育学那样起源于学校，而是发端于现实生活，注重文明的教化，直击心灵，诉诸仁义礼智信，讲求知行合一和致良知，是引导人普遍成人的教育学。

第四，中国教育学内含“天下”体系的普遍价值，具有崇高理想，充满生命情怀，是世界教育学的精神高地。中国文化精神中有“天下为公”的理想，中国人的理想是建立太平盛世的“大同世界”。《礼记·礼运》提出：“大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。”中国文化把大同世界与个体的生命和人格结合在一起，主张“生生”与“日新”，强调以德配天，贯穿教育目的、内容与方法手段，体现对天地自然和生命的崇敬，具有普遍性的精神价值。

当然，中国教育学的中国特质不止于此，要加强对中国教育学特质及其知识体系的研究，就应该揭示中国传统教育学原创知识体系问题。

二、中国传统教育学原创知识体系的内生逻辑

中国传统教育学的知识具有原创性、民族性和中国性。“稳定的知识积累与动态的知识变迁，构成了自主知识的内在生成机制，形成了由整体性知识和原创性知识构成的自主知识形态。”中国传统教育学具有“文化中国”的意义，是中华民族在历史发展中创造的，具有民族性和主体性，是中国原创的教育学知识体系，可以通过知识考古方法揭示出来。中国传统教育学原创知识体系是中国的精神资源，是中华文明的产物，是中国文化精神的体现。我们要从中国教育学历史发展中，从体现中国特色、中国风格、中国气派的核心概念与话语体系中，从散布于文史哲等学科典籍中，探究中国传统教育学原创知识体系是如何产生的，并在学科融合中阐释，进行创造性转化和创新性发展，从而形成中国教育学的话语体系、学术体系和学科体系。

（一）巫史传统提供中国传统教育学的思想根源

哲学家和人类学家认为，人类的思想活动大体经历了从巫术发展到宗教再到科学的过程，中国也不例外。历史学和考古学显示，巫与史是中国有文字传世以来的第一批知识分子和思想者。有学者提出，夏朝及以前是巫觋时代，殷商是祭祀时代，周朝是礼乐时代，祭祀是氏族、王朝和国家最重要的活动。“作巫觋的人必须具备一些主观的条件，这些主观条件主要是聪明圣智，即拥有超乎常人的感觉能力，而明神降附其身则是巫觋角色的认可和体现。明神降附其身的人，女称为巫，男称为觋。祝是具备较多的地理、历史、宗族和礼仪知识的人，宗是对祭品的时令、种类及祭器、祭坛的制度有系统知识的人。由巫觋、祝、宗共同主持国家或公共的祭祀活动。”也有学者认为，巫史应该就是古代中国的第一代知识者，“他们的职能是双重的，一方面他们用祭祀礼仪沟通神界，用占卜的方法传达神的语言，这叫做‘巫’，一方面他们将人的愿望和人的行为记载下来，映证神的旨意并传之后世，这就叫做‘史’，在‘绝地天通’以后的文明时代里，巫史的意义就是在沟通天地人神之间”。

“巫史传统”是李泽厚提出的中国文化思想观念。他认为，以血缘宗法家族为纽带的氏族体制和理性化了的巫史传统是中国文明的两大征候。“‘巫’的基本特质通由‘巫君合一’、‘政教合一’途径，直接理性化而成中国思想大传统的根本特色。巫的特质在中国大传统中，以理性化的形式坚固保存、延续下来，成为了解中国思想和文化的钥匙所在。”此为巫史传统的意义。那么，巫史传统如何影响中国传统教育学思想？这是由巫史的身份及职能决定的。有学者将巫史的知识系统归纳为“把握外部世界的星占历算之学”、“整顿人间秩序的祭祀仪轨之学”和“洞察人类自身的医药方技之学”。他们承担沟通天地人神的职责，“所以他们成了职业的思想者与教育者，他们必须了解天地宇宙的结构、变化和征兆，了解人类生死、繁衍与健康，懂得与神交通的仪式、规则和语言”。可以说，巫史是最早的教育者，他们掌握的不只是非理性的祭祀信仰的巫魅知识，还有天文历法、地理气候、医药方技等实用知识，形成了中国早期知识系类型与教化模式。

根据史料与考古发现，从远古到商朝的神皇、圣帝、君王等政治大人物都是大巫，他们集政治统治、军事管辖与精神教化于一身。可以说，巫史传统影响了中国教育格局的形成，奠定了古代中国的思想根源，至今在中国思想及民间教化中仍然发挥作用。巫史传统对中国传统教育学思想的影响至少表现在以下四个方面：神权与王权合一，通过精神教化与知识传播汇聚，创设了政教合一社会教化制度；天地鬼神的精神信仰与天文地理的理性知识融合不分，推动了多民族多元一体的文化教育思想形成；祭祀天地与祖先合一的祭祀模式，奠定了中国人的性命寄托和精神信仰；祭祀仪式繁复规范与情感迷狂结合，产生了原始的音乐舞蹈艺术与民俗文化，促进了多民族文化融合与教化思想的形成。

（二）天人合一奠定中国传统教育学的哲学基础

天人合一是中国人的哲学观，既是宇宙论，又是人生观。“天”有自然、天文学、宗教神学、伦理道德、哲学和政治等方面的丰富意义。古代神话有盘古开天地、女娲补天之说，古代中国人认识到世界是神创造的，也是人创造的，这既为神人交往建立了通道，又为人的地位预留了发展空间。

从文字学来看，“天”与“上”、“帝”、“穹”、“颠”等有关。《说文解字》释“天”为“颠也，至高无上，从一从大”，说明天是世界上最大的。古代中国人认为，天是诸神的居所，诸神中的最高统帅居于中心，叫作“帝”，是天的主宰，故“天”与“帝”、“上”同义，“帝”又称“上帝”和“天帝”。那么，人如何与天沟通？古人以为有两种方式，一是通过巫史，二是通过祖先亡灵。古人有灵魂升天的观念，人死后，灵魂离开肉体到达另一个世界。有学者通过对西周金文考古揭示，古人认为祖先死后灵魂升天，恭敬地侍候于天帝左右，“古代先民于天神的拟人化及祖先的拟神化是相依并重的，两者的交流逐渐形成了天人合一的古老观念。尽管殷商两代甚至其前的先民对天与天神的认识有所不同，但是，这种灵魂不灭而升居天庭的观念在整个中国传统文化中却是根深蒂固的”。

如果仅仅是祖先升天或者通过巫觋通天，那么天人合一就没有哲学意义。天人合一观念催生了关于人在宇宙中地位的普遍观念，周公制礼作乐在此过程中发挥了重要作用，西周后关于人的地位的探讨很多，有的认为人很渺小，有的认为人虽渺小但性质优异，在宇宙中地位卓越。老子说：“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉。人法地，地法天，天法道，道法自然。”儒家进一步论证了人的地位：“人者，其天地之德，阴阳之交，鬼神之会，五行之秀气也……故人者，天地之心也，五行之端也，食味，别声，被色而生者也。”人为天地间有德、有知觉者，因此是天地之心，这就把人与天地在宇宙起源和生存本体论上统一起来。

有学者认为，天人合一是中国的人生哲学，天与人不是对立的分别关系，天是人伦道德之本原，人伦道德原出于天。“中国哲学所谓天人合一，有二意谓：一天人本来合一，二天人应归合一。”天人合一观念在西周产生了“配天”的思想，即通过人为努力使功德能够与皇天和上帝相比，与天地合德，也就能够享受天神一样的祭祀。《尚书·君奭》有之类表述：“有若伊尹，格于皇天……有若伊陟、臣扈，格于上帝……故殷礼陟配天，多历年所。”西周强调的“以德配天”开创了道德主体性的先河，把人的道德完成从天命转向了人性。

天人合一思想为中国教育学提供了哲学基础，主要表现在：为宇宙、自然与人确立了形而上学的生命本原，确立了教育的本体论基础；为人与天、与自然合一提供了逻辑论证，彰显人与天、与自然相通共存的存在论依据；把人心、人性与人伦道德上升到本体论高度，构建了道德与宇宙本根一体的道德哲学；融通文化与自然，树立了既高扬人的主体性又尊重自然规律的文化哲学思想。总之，天人合一思想为中国教育学建立了人性人道基础、生命价值本原与伦理道德依据。

（三）礼乐文明构筑中国传统教育学的知识结构

礼乐文明的产生是西周初期中国文化的一次革命，是中华文明的一次更新，周公制礼作乐变革了殷商的天命观，逐步革除尚鬼神的人殉制度，从道德角度重新阐释周朝建立的“天命”合理性，为西周王朝的建立提供了合法性。西周的革命是政治革命，也是神学革命。周公并非单纯否定和禁止人祭人殉制度，而是从宗教文化起源上建立了周人的上帝观与信仰体系，重塑周人的世界观与道德体系，进而创立礼乐制度。周公制礼作乐“最终完成了‘巫史传统’的理性化过程，从而奠定了中国文化大传统的根本”，“‘德’和‘礼’是这一理性化完成形态的标志”。

其实，对礼乐文明的改造从周文王就开始了，他并未把历代商王放到重要位置，而是把殷商的最高神——上帝——引入周人的信仰中，重新定义了“天帝”，巧妙地改造了殷商的信仰体系。周文王还建立了其与上帝沟通的特权，只有自己能见到上帝和听到上帝的指示，《诗经》中多次“帝谓文王”的表述，都体现了上帝对文王与周族人的保佑与庇护。经过周文王改造的上帝和“天”是可以互相替代的概念，上帝就是天，天就是上帝。周公摄政后，重构道德观念，建立道德体系。首先，在周文王的基础上进一步淡化“天”的地位与作用，减少上帝对人间的干预，这使作为宗教神圣的“天命”不再具有天然的合法性与合理性，而只有某种象征意义。其次，从商朝灭亡中吸取教训，强调王应该爱民、勤政、德治，建立的不再是单纯的宗教道德，而是世俗道德，是制度道德与内心道德。再次，建立了一套基于人性本善的历史叙事话语体系，如天命转移、历史更替，君王只有敬德保民、以德配天才能享位。

周公完成道德体系重建的同时，还进行了具体的礼乐制度建构。周公的礼是基于周朝贵族制度建立的，核心是宗法家族制，即建立在血缘宗法基础上的贵族等级和封建政治秩序。各种典礼有仪式，各种仪式有乐舞伴奏。“是故夫礼，必本于天，殽于地，列于鬼神，达于丧祭、射御、冠昏、朝聘。故圣人以礼示之，故天下国家可得而正也。”礼在西周社会生活中具有重要作用。周公还建立了相对独立的“乐政”体系，使乐服从于礼，并融入礼乐制度之中。《周礼·大司乐》记载，西周建立了一套以大司乐为首的乐官体系，共二十个职位，如大司乐、乐师、大胥、小胥、大师、小师等。《乐记》曰：“乐者，天地之和也；礼者，天地之序也。”是以，礼乐文明建构了中国文化的天人和合、道德理性与审美愉悦融合的典范。

礼乐文明成为中国文化的根本，构筑了中国传统教育学的基本知识结构。第一，构建了中国的道德教育哲学。经过周公改造的“天命”、“道德”、“礼数”与“乐政”融合，搭建了一个天地、道德、性情和合共生的生活世界与生命境界，凝结为中国教育学的核心话语。第二，构成了中国教化思想的核心内容。礼乐文明是中国文化整体性的体现，关联宇宙人生，讲求自然生生变化，涉及天文地理、名物数理、物候技艺等，影响了中国人的思维与认知方式，开创了格物致知的思想传统。第三，塑造了中国人的审美风格与生存情态。礼乐文明表达美是和谐的核心观念，体现了“美善相乐”的审美旨趣，形成了中国特色的审美风格，又把礼乐归于人性的仁与诚，预制圣贤君子模范，典树中国人的生存情态。

（四）政教一体铺就中国传统教育学的传播路径

政教合一本指政权和神权合二为一的政治制度，世界历史上许多国家存在过这一制度。此处的政教一体基于中国历史文化特点而言，指政治权利主体具有教化社会与民众的职责与任务。中国的政教一体有其历史根源与特殊境况，巫史传统就是中国早期的政教合一雏形，殷商把这个传统推到极致，商王就是巫的领袖；周朝开创以血缘为纽带的宗法制度，把宗族、家国连为一体；秦朝建立大一统制度，严禁私学与吏师制度是典型的政教合一。中国文化思想规定了教育的国家控制与官员的教化作用，政治与文化教育结合，政治思想、礼法制度、教育制度和基层统治都有社会教化责任。

有学者认为，“在中国传统政治哲学框架里，政治单位具有三个层次：天下—国—家。个人只是一个生命单位，还部分地是一个经济结算单位，却不是政治单位，所以古代中国没有产生政治自由和个人权力的政治问题，直到现代中国引进了西方的个人概念才使个人变成一个政治单位”。由于中国内含的天下性，大同世界的政治理想与修身、齐家、治国、平天下的道德理想相结合，历代统治者和知识分子把政治秩序与伦理秩序等同起来，而要建立一个理想的社会秩序就要诉诸教育。《论语》记载，面对冉有治国的提问，孔子回答要先“富之”，然后“教之”，把统治国家与教育民众结合起来，鲜明地主张政教结合。《学记》讲“君子如欲化民成俗，其必由学乎”；“是故古之王者建国君民，教学为先”。儒家圣贤及典籍都主张通过教育达成道德境界与政治理想，影响了中国政教一体的政治制度设计。中国古代的政教一体是封建政治制度、伦理道德思想和教育制度的统一，政治制度是中心，政治伦理化、道德化，教育政治化、道德化，伦理道德思想为政治服务并影响政治制度，教育为政治服务并为统治阶级输送人才，教育与伦理道德结合，知识与道德不分，讲求德才兼备。

政教一体对中国教育发展起到极大促进作用，在该制度设计下，官学制度、选士制度等又进一步影响了文教政策与社会教化思想，浸润了尊师重教的民风，形成中国特色的教育学思想。可以说，中国最早开始教育的国家化和制度化，中国传统教育学涉及政治制度、伦理道德、经济民生与教育的关系，其不仅是统治阶级的教育学、政治的教育学、伦理道德的教育学、文化的教育学，也是大众的教育学。

（五）知行合一塑造中国传统教育学的价值规范

知行关系是中国哲学与文化思想的核心内容之一，中国哲学知识论探讨了知识的性质与来源、知识的标准与限度及知行关系等问题，逐渐形成了知行合一的主流思想。

上古知识为巫史所掌控，观象授时是从原始宗教中产生的天文活动，天文历法都由统治者颁布。孔子重视且严肃对待知识问题，对知与不知、知古与知今、知生与知死、知己知人与知神等问题都有过探讨。孟子较早提出知识的来源问题，从人性善的立场推论人有良知良能，“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也”。但对于事物知识，既要人的感觉参与，又要以规矩六律度量。墨子不仅提出检验知识的“三表法”，还主张“知”源于“耳目之实”，要“足以举行”，倡导 “言必信，行必果，使言行之合，犹合符节也，无言而不行也”。荀子主张“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣”。先秦诸子的知识论与知行关系论在后期儒家体现为“格物致知”，并把源自感觉经验的知识与源自人心人性的知识统一起来，形成“尊德性而道问学”的传统。张载区分了“德性之知”与“见闻之知”，认为“见闻之知乃物交而知，非德性所知”，是感觉经验的知识，而德性之知来自内心自觉，是合乎仁德的普遍知识，需要“穷理尽性”。朱熹对《礼记·大学》中的“格物致知”和程颐的“格物穷理”进行补正，提出了认识论与道德论统一的知行观。“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。盖人心之灵莫不有知，而天下万物莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也。”王阳明针对朱熹的观点提出了“知行合一”和“致良知”，“致吾之良知者，致知也。事事物物皆得其理，格物也。是合心与理而为一者也”。他主张从人心出发了解世界、推导世界及其存在和发展变化原理的主体认识论，也强调“事上练”的实践论，其思想影响了明清实学，至今仍焕发生命力。

知行合一的思想主流既是中国的哲学思想，又是中国的教育学思想；既是中国传统教育学的知识论框架，又是中国传统教育学的价值观来源。知行合一把认识论与实践论统一起来，为教育学提供了知识基础和实践哲学思想；把知识论与道德观统一起来，格物穷理与尽心尽性结合，达成“知天”的价值理想；把主体与客体统一起来，天理与良心结合，让主体人格修养磨砺至于至善，终于人的本质的完成。

三、中国传统教育学原创知识体系的基本范畴

中国传统教育学原创知识体系的基本范畴由中国传统教育学的理论基础决定，也是中国传统教育学的思想概括和本质规定。有学者认为，中华文明的哲学宇宙观是强调连续、动态、关联、关系、整体的观点，不仅为“古代中华文明提供了思想基础，也为中华文明的价值观提供了哲学基础”。中华文明是中国教育学知识体系的母体，这就决定了中国传统教育学原创知识体系具有有机整体性。当然，这个整体也是由各个范畴构成的。范畴是认识活动的思维工具，是对事物本质和概况的反映，从教育学学科的基本概念、命题及教育现象与本质出发，能够揭示中国传统教育学原创知识体系的基本范畴。“用范畴去概括、解释和揭示培养人的活动或多样的教育现象及其本质，是教育理论建构的重要任务。”

（一）教学为先赋予教育国家使命

从巫史传统开始，中国的教育基本由王朝垄断和国家控制，政教合一、官师一体是中国教育的一大特点。周公制礼作乐意图建立一个推及天下、万世流传的礼乐文明，大范围推广礼乐制度，既要兴办学校，又要进行全民教育。西周有设在王都的国学，也有设在郊外的乡学，贵族子弟要接受家庭教育、小学教育和大学教育。西周的教育基本制度与其宗法制度协调一致。西周宗法制度是王公贵族按血缘关系分配国家权力、建立世袭，其特点是宗族组织和国家组织合二为一，宗法等级和政治等级完全一致。在宗法制度下，宗族、国家政治与教育行政机构协调一致，即学在官府，政教合一。学校设在官府，政教不分，官师合一，教师同时也是官员。根据《周礼》记载，西周掌管教育的官员主要包括：大司乐，国学的主持者；师氏，教授公卿大臣之子弟；保氏，以六艺六仪教国子；乐师，管国学之政，教国子小舞；此外，还有大胥、小胥等官吏。西周家国一体、政教不分、官师合一的教育制度，形成了《学记》所谓“建国君民，教学为先”的教育思想，堪为古代教育的典范，影响了整个中国教育传统，为教育赋予了国家使命。

“教学为先”思想不仅证明了教育的作用和地位，而且把教育与国家政治、伦理道德、家族治理和国计民生联系起来，通由修身、齐家、治国、平天下，达成一个理想的太平世界，这就是中国人的家国情怀与天下理想，是中国教育学的独特贡献。从其原始意图分析，教育是一种政治和伦理道德的结合，是德治的理想途径，目的在于“化民成俗”。自周公制礼作乐后，通过兴学、尊师、重教、导学，化民成俗，实现礼乐兴盛、天下大同的政治理想。从其思想逻辑分析，它突破了单纯的贵族教育，能够推及庶人，犹如经过周公改造的“天命”与“德”，具有一定的普遍意义，人人能够“敬德”、“遵礼”以顺应“天命”，这就是“化民成俗，其必由学”的真谛。从其启发意义分析，它突破了教育的统治阶级垄断和集团利益保护，伸张了教育的人类性和普及化。正如联合国教科文组织（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，UNESCO）所主张的：“鉴于可持续发展问题在相互依存日益加深的世界中备受关切，应将教育和知识视为全球共同利益。这意味着知识的创造、控制、习得、认证和运用向所有人开放，是一项社会集体努力。”从这个角度来说，“教学为先”不仅赋予了教育的国家使命，而且还具有世界意义。

（二）有教无类宣示人的受教育权

西周礼乐文明的推广，依赖血缘宗族制度与国家政治制度，兴办学校的可能性与推广面极其有限，在历史变迁中式微。孔子赓续了西周文化，鲜明地主张“有教无类”，兴办私学，整理文化典籍，教以文行忠信，光大儒家思想，传承中华文化。孔子“有教无类”的主张是对礼乐文明的惋叹与呼唤，是一种广泛的社会教化思想，实际上提出了普遍性的受教育权问题。孔子认为政治的首要职能就是教育，而且他把教育也当成一种政治，当有人问“子奚不为政”时，他提出礼义教化“是亦为政”，这就肯定了政治与受教育权之间的关系。孔子办学兴教，对受教育权的主张及关于政治与教育关系的观点，影响了中国政治和教育的历史发展，从另一方面强化了政教合一的教化制度，还影响了中国的选才取士制度。

选才取士制度是教育问题，更是政治问题，关涉政治统治集团构成与社会管理格局，也关涉王朝兴衰更替和国家长治久安。从军功制、察举制、九品中正制到科举制，从战国时期的门人食客到清朝的钱粮师爷，庶人有社会升迁的机会，平民有从“朝为田舍郎”到“暮登天子堂”的可能。选才取士制度的政治设计，事实上是平民的受教育权问题，尽管在封建制度下难以普及，但平民的受教育权及全民教化思想，客观上推动了中国教育的历史发展，成为中国教育学的核心内容之一。

中国教育非常注重人的材质和个体差异，认为“有教无类”和“因材施教”同等重要、紧密相连，善于把二者巧妙结合，培养了大批杰出人才，弘扬了中国文化精神。孔子开创了因材施教的教育原则与方法，对不同出身、不同个性、不同材质、不同境况的学生以不同的方法进行培育，树立了因材施教的典范，丰富了中国教育学思想。

（三）君子人格规定教育的培养目标

教育目的是人们对受教育的期望和要求，是对教育活动要培养什么样的人的质量规定，也是对培养人的内在规定，具体体现为培养目标。培养什么人由社会历史状况决定，又受社会教育特质的影响。在培养目的上，中国教育从古到今一以贯之的就是培养德才兼备的君子人格，这是中国教育学典型的培养目标，也是中国教育学的世界贡献。

周公制礼作乐，重新阐释了天命与道德观念，形成“以德配天”的思想，成为中国文化与教育的核心观念。孔子倡导的君子人格是周公思想的现实化和具体实践，他把德与礼归于仁与诚，主张仁义礼智信，强调温良恭俭让，为中国教育学提出了具体的培养目标，形成了中国教育传统。孔子推崇圣人、贤人，但多次提及君子，大概因为普通人可以学而为君子。君子要德才兼备，追求修身、事功，其品性就是文质彬彬。“文”是与“质”相对的概念，据考证，商周的古字“文”，其形态像“人”而中间有心，“所以‘文’的原始内涵实相对于‘质’，如果说‘质’的思想乃在表现人天生所具有的动物的本能，那么‘文’显然已是经德养之后所表现的文雅，这种通过内心修养所获得的文雅自然是对初民本能之质的修饰，这种修饰的文雅由内而外，以德容的形式彰显出来，这便是古人所称‘文明’的本义”。文质彬彬是君子经由教育修养而成，是人由本能材质到郁郁的本质蜕变，而这一蜕变的推动力就是教育。

可以说，君子人格的修养就是教育之道，是教育的目的，由教育的本质与功能决定，符合人的身心发展规律和社会要求，也是以德配天的结果。君子能够做到仁与诚，讲求信与义，修己以安人，既出于情感，又归于理智，所以能够自强不息，生生不绝，赋予生活以超越意义。因之，君子人格是中国文化的人文化成，是中国教育学塑造的理想人格典范。

（四）教学相长丰富教育过程

教学相长是《学记》提出的教育命题，教育包含教师的“教”与学生的“学”两方面，且各自都囊括“教”与“学”的意蕴。即是说，教师教的过程也是学的过程，学生学的过程也是促进教的过程，其中蕴含着中国教学论的思想精华。

古人早就认识到教与学的关系，古代“教”、“学”二字同为一字，“学”在先，是“教”的本字，后来“教”、“学”二字通用。教学相长把教与学统一为一个整体，这个整体是教学双方共同生存、生命交流、情感互动与行为互涉的“共在”，使教学具有“学习共同体”的意蕴。教学是教师指导学生从对具体事物的认知到对天道本体的领悟的生命活动过程。在这个过程中，二者并非教师现成地教与学生被动地学的关系，而是对“道”进行共同探索的合作关系，是教师引领学生从“未完成的人”走向《学记》所谓的“大成”的关系。教师不是“道”的拥有者，更不是完成者，学生也不是“道”的被动接受者。虽然学生处于“未完成”阶段，但在体悟“道”的过程中，也能与教师共同发现甚至创造“道”。

教学相长丰富了教育过程理论，为教育原则与方法提供了理论基础。从中国教育学思想出发，教学过程就是通过传授知识达成对世界、对人生的整体理解与感悟的过程，是从蒙昧到觉悟的过程。对此，我们可以用生存论哲学思想来解释，也可以用马克思主义的辩证唯物主义来解释。

（五）师严道尊维系师生关系

师生关系是教育学的一个基本范畴。中国古代教师地位很高，中国教育传统对如何为师也悬格甚高，能“为师”者可以“为长”，可以“为君”。孔子说，“君子不重则不威，学则不固”，《学记》所尊崇的“师严道尊”就是中国独特的教师观。

关于教师，孔子结合自身教学经验，提出了一系列要求，如“诲人不倦”、“身正正人”等。《学记》继承了孔子的思想，规定了教师的资质、责任与使命，为尊师提供了合理依据。“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”教师要“知教之所由兴”的“善喻”，要运用启发式教育方法，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。

关于学生，中国教育非常重视对青少年的培养，青少年是血脉的传承和生命的延续，生生不息既是自然规律，也是人伦道德，关心爱护学生是中国教育的优良传统。孔子曾提及“后生可畏”，对青年一代寄予希望，学生犹如璞玉，“玉不琢，不成器”。

关于师生关系，中国教育讲求甚多，因为教师是传道、授业、解惑者，学生要“严师”、“尊道”，要“安其学而亲其师，乐其友而信其道”。这种由“道”与“业”所结成的师生关系，具有丰富的象征意义和实践价值。这些关系或关联，或引申或比附，由“道”而生，由“知”而发，有由“知道”产生的知识授受关系，有由传承而光大的家族伦理关系，有由维护“天道”而产生的家国政治关系，还有由师生精神生命交融共在而身心愉悦的审美关系。中国教育学的师生关系是一个值得研究的问题，可为当今教育学科建设提供启示。

（六）美善相乐规约审美旨趣

中国文化中的教育讲求人道与天道合一，受祭天祈神的巫史传统影响，受理性化的西周礼乐文明的浸润，中国教育具有极高的审美情趣与美学标准，形成独特的教育美学观和审美旨趣，如荀子所谓的“美善相乐”。

中国教育的美学风格来源于巫史传统，定型于礼乐文明，贯穿其整个发展历程。《史记·五帝本纪》记载，舜继承帝位之后，颂尧帝之德，遴选贤能，顺四时而种百谷，依人伦而制规范，兴天神、地祇、人鬼之礼，命夔典乐兴教。《吕氏春秋》记载的制作五弦琴、葛天氏之乐、为舞以宣阴气、伶伦作律等，既是巫觋的祭祀仪式，也是音乐舞蹈艺术教育的起源。周公制礼作乐对音乐舞蹈的内容与形式都有具体的规定，并设置专门机构来管理和推行，形成礼乐文明。孔子推行六艺教育，“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，“兴于诗，立于礼，成于乐”，表明艺术教育是君子人格教育的最高阶段。

荀子有言：“故乐行而志清，礼修而行成，耳目聪明，血气平和，移风易俗，天下皆宁，美善相乐。”美善相乐是指，艺术中的美与善是相得益彰的，美善结合才能使音乐艺术合乎人追求的本性之乐，才能尽人性显天道。儒家有“尽善尽美”的艺术追求，有“孔颜乐处”的人生境界，孔子及中国教育传统通过诗教、礼教和乐教，把仁、善、美融合，造就“乐以忘忧”、“不忧不惧”的君子人格。中国教育是知识、道德、情感、艺术、精神与审美教育的结合，是提升人的本质与生命价值的教育。中国人的审美把生命情志、伦理道德、行为规范与自由个性有机统一起来，构成了中国人的深层文化心理结构。美善相乐的审美旨趣寄托了中国人真善美统一的理想追求、包容万物的生存智慧、万物一体的主体情怀、自由浪漫的个性气质，也造就了中国知识分子的生命情怀和温润坚韧的人格形象。

教育学是发展的，构建中国教育学既是建设教育强国、彰显中国文化的需要，也是光大中国教育学对世界贡献的需要。中国教育学的理论创新需要对原创的教育学概念、话语与理论结构进行阐释与重构，融入新的理论框架之中，这也包括观念重塑、理论重构与体系重建。我们还要认识到中国教育学的世界贡献，是整体思想而非个别理论，是知识也是价值观，是理论也是方法。

札记

一百年来，建设中国教育学是数代学者矢志不渝的追求，如何彰显中国教育学的中国特色、中国风格和中国气派，突出中国教育学的世界贡献，是当代教育学人的学术使命。我和王学合著《中国传统教育学原创知识体系的内生逻辑与基本范畴》，试图从对中国传统教育学的理论阐释角度探寻中国教育学的文化基因。2023年6月，王学对我说是不是要在中国教育学的自主知识体系问题上做点什么，引发了我的思考。不揣浅陋，阅读前沿研究文献，总觉得不能总览这么一个大问题，把握不住问题的核心和关键，但这个问题对我的吸引力太大了，内心常跃跃而动，口若言而嗫嚅。为了探索这个问题，我就从中国教育学的“中国性”入手，试图从中国古代教育思想发展历史脉络中发现其内在机理与深层动力。受到许宏提出的“最早的中国”和“何以中国”问题影响，借用赵汀阳“综合文本”方法，我重新思考中国传统教育思想及其当代影响与世界意义，发现我们对中国传统教育思想的研究还不够系统与深入，很多学术概念、话语、命题有待澄清、分析、整理与阐释。我们认为，中国教育学包括中国传统教育学、近代以来传入并融入中国的外国教育思想和中华人民共和国成立以来不断尝试构建的中国特色教育学。构建中国教育学自主知识体系的一个基础性前提，就是要理清中国传统教育学的原创知识体系。我们大胆地提出了“中国传统教育学”这个概念，力图体现中国教育学的全面性、历史性、连续性、统一性和创新性等特性，符合中华文明的突出特征。中华民族至少有五千年的文明史，作为世界上最大的原居民国家，在生产生活实践中形成了自己独特的知识体系和生存智慧，催生了教育的原生观念与逻辑体系，以此为起点，我们想在中华文明的根基上探索中国传统教育学的原创知识体系，着重揭示这种知识体系到底是如何形成的以及体现在哪些范畴。我们提出：巫史传统的思想根源、天人合一的哲学基础、礼乐文明的知识结构、政教一体的传播路径、知行合一的价值塑造，构成中国传统教育学的内生逻辑；教学为先的国家使命、有教无类的受教育权、君子人格的教育目的、教学相长的教育过程、师严道尊的师生关系、美善相乐的审美旨趣，形成中国传统教育学的基本范畴。文章草成后，又觉意犹未尽，内心更是紧张，唯恐未能充分揭示中国教育学的文化基因。我非常赞同赵汀阳的观点，中华文明具有历史性，中国是一个内含“天下”结构的国家，是一个配“天”的神性概念。我们还要思考：在构成中国历史性的动力结构中，中国传统教育学根基是什么？其在中国历史文化“存在的秩序”中发挥了什么作用？如何从中华文化基因中的“一”中阐释中国教育学的“多”？中国教育学的当代价值与世界意义到底是什么？教育学研究如何从学理之“术”揭示中国教育学成长之“形”和发展之“势”？中华文化基因自在，我们的探寻道阻且长。感谢审稿专家和编辑部对文章提出的质疑与建议，使我们在理论结构、观点表达和语言表述上愈加严谨，感受到《教育研究》杂志严谨的学风、优质的服务和大力的支持。

吴亚林

湖北省人文社会科学重点研究基地农村教育与文化发展研究中心首任主任、湖北科技学院教育学院首任院长

杂志介绍

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